22 小学校 体育科教育 18 踏切 着地 またぎ乗り 両足 両足 踏切 着地 横跳び 両足跳び越し（発展） 踏切 着地 両足 両足 またぎ越し 片足 両足 跳び乗り→下り 両足 両足 両足 両足 ぶ姿が見られた。何度か遊んでいると，あるグループが四人でやってみたいと言い出した。そこで，マットを四枚用意して，隙間を開けて並べるようにした。児童四人は，腕や足を持ち合い，一本の丸太を完成させ，掛け声をかけて回って遊びだした。児童は，二人のときよりも更に満面の笑みを浮かべ，何度も何度も遊んでいた。その様子を見た他のグループは，すぐに丸太転がりの場へ集まり，四人丸太転がりを楽しんでいた。図3-15は，四人丸太転がりを楽しむ児童の様子である。 図3-15 四人丸太転がりを楽しむ様子 このように，児童から生み出された遊びは，児童間で広がっていく。遊びが広がっていくことで，その遊びで獲得した楽しさを共有することができる。遊び方が限定されていれば，このような児童の新しい遊びの楽しさを味わうことはできない。低学年の児童だからこそ，自分で選ぶことのできる自由度があることが望ましいのである。ちょうど，自転車のブレーキの「遊び」のように，児童も指導者も幅のある，遊びのある活動である。そして，授業の中で，児童の思いをできる限り反映させることが，遊び＝学びの授業のポイントであると感じた。ある程度自分の意志で自由に活動できる時間があることや，自分で選択できるという仕組みがあることは，児童が主体的に遊ぶことができる条件であるのではないだろうか。「これは教えなければならないことだから」「この動きは身に付けさせなければならないから」という指導者側の思いが溢れしまうと，たちまち児童の遊び心は影を潜めてしまう。児童が自発的に楽しみたい遊びが選べる状況があれば，児童は自然と遊び始める。その遊びを選べる状況（場の工夫やルールの設定など）は指導者側のねらいがしっかり反映されたものでないとならない。児童の遊びの様子から学びの姿を設定し，その姿が現れるような場の工夫やルールの設定を行うことが大切である。つまり，児童側からすると「自由に遊んでいる」状況は，指導者側からすると「ねらった通り遊んでいる＝学んでいる」状況となるのである。 （４）「とびばこあそび」 ＜遊びの要素を取り入れた単元について＞ B校第１学年の児童は，遊びの要素を取り入れた「マットあそび」の学習を経験した。指導者から遊びを紹介してもらい，その遊びを今ある力で楽しんだり，工夫された場で楽しんだりする学習の見通しを持っている。したがって，学習の進め方は，マットあそびと同様の学習過程をとるようにした。使用した跳び箱は低学年用跳び箱の一段から四段である。表3-7は，本単元で紹介した遊びである。 表3-7 とびばこあそび 紹介した遊び 踏み越し跳び 片足 両足 踏切 着地 踏切 着地 踏切 着地 紹介している遊びは，学習指導要領にある例示の動きである。この動きを，一つ一つできるようになるために細かく指導していくのではない。児童には，「こんなことできるかな」という風に紹介し，好奇心をくすぐるようにした。紹介するときには，安全面に関わることについては丁寧に指導するが，遊びに関わる細かい指導は行わない。指導者の示範を見て何となく理解した遊びを，まず，今ある自分の力で楽しむようにした。 場の工夫をして楽しむ段階では，児童が場に引き寄せられて楽しむと同時に，学びの姿が更に高
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