図3-3 的の後ろに回り込む様子 いのである。図3-2は，ステージ①でよく見られた児童の様子である。 図3-2 シュートカバーができていない様子 シュートしようとしている児童Aの様子を児童B，児童Cは周りで眺めている。この後，シュートを外して，横で眺めていた児童Bと児童Cはボールを追いかけることとなった。大幅な時間のロスであり，得点が伸びない原因の一つであった。このようにうまくいかないことを経験すると，児童は，「もっと点数を取りたい」「○チームに勝ちたい」という思いをもつようになるだろう。この思考の段階がステージ②である。そこで，児童に，「どうすればたくさん点をとることができるかな」と投げ掛けた。競争という遊びの要素に関わる簡単な発問をすることで，子どもたちの動きに変化が現れた。また，児童が，教師からの強制的な指導と受け止められないように，学びの姿がみられるチームを全体に紹介するようにした。図3-3は，図3-2で示したチームのステージ②で見られた様子である。 図3-4 平均得点の推移 をされないということで，確実にシュートができるという反面，勢いのないシュートが多く見られた。更に，早く確実にパスをつなぐことが必要であるので，股の下から両手でパスを行う児童も見られた。このような児童の姿をみて，次単元「ハンドシュートゲーム」の必要性を強く感じた。 図3-5 ハンドシュートゲーム 学習の場 小学校 体育科教育 13 ボールを所持している児童Aがパスを出す瞬間には，パスを受けない児童Bが的の後ろに回り込もうと走り出している。ボールを投げる，受けるということが自分の課題であった児童が，ボールを投げたら的のほうへ走る，ボールを受けたらすぐにパスをするという課題に変容していった。このような動きの変容は，教師の意図する学びの姿であるが，児童に対して強制的に指導して生まれたものではない。児童がパスアンドシュートゲームの競争という特性を味わい，「勝ちたい」「たくさん得点したい」という願いをもって楽しんだ結果として生まれてきたものである。児童は，何度もシュートを失敗してボールを取りに行く経験をしてきた。この経験があるからこそ，作戦に対する必要感を強く持っている。したがって，教師の意図的な指導は，強制的なものと捉えることは少ないのではないかと考えている。 図3-4は，A校第２学年の三学級におけるチーム平均得点（前半5分，後半5分の合計得点）の推移である。三学級ともに，単元前半から単元後半 ＜授業の実際 ハンドシュートゲーム＞ 図3-5は，ハンドシュートゲームの学習の場である。児童自ら準備，後片付けができるように， にかけて得点が高くなっていることがわかる。しかし，少しシュート場面では課題も見られた。邪魔 運動場には的を置くポイントを打ち，円は，半径1.5ｍの円を描くことができる簡易コンパスを用意した。 17 Ｂ Ａ Ａ Ｂ Ａ Ｃ Ｂ
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