図3-6 本との対話カード(子どもCの例)問い問い問い問い問い問い問い問い問い問い筆者は，子どもが個々に本と対話し，学習を進めておくことで，グループでの学習に広がりが出ることを意図して授業を計画したが，グループでの提案内容を絞ったために，子どもCの例のように，子どもの学びを中断させてしまった面もあった。一方で，それぞれのアイディアを｢どれも捨て難い｣と，一つのグループで三つの提案をした子どもたちもあった。また，三つの提案内容を並行して考えることで，その内容を互いに結び付けて考える様子も見られた。 このような学習活動を計画するとき，最後にグループで考え，発表するという形態をとることは多い。しかし，グループで一つの事柄を追究するという固定観念にとらわれると，子どもの学びを途切れさせてしまうこともあると気付かされた。 図3-7は，ある子ども(以下｢子どもD｣という)の｢本との対話カード｣から，子どもDが自ら立てた｢問い｣と｢気付き｣のみを抜粋したものである。 的特色に，歴史的背景を関連付けて学びを進めた。最初の問いと五つ目の問いを比較すると，問いの質が，地理的分野から歴史的分野に関連するものに変化し，内容が他分野に広がっていることがわかる。 このように，学習内容が他分野や他教科の内容に広がった様子は，複数の子どもに見られた。このことから，本研究のねらいである，子ども自身の問いをもとに学習を広げ，深めることができたと考えられる。しかし，例えばこのまま学習を終えると，教科のねらいである見方･考え方からは少し外れてしまうことも考えられる。したがって，教師が，この単元でねらう見方･考え方を意識して，子どもたちの学習をつなぎ，視点を加えて理解へ導く手順が必要と感じた。 （３）協働的な学習と学びの広がり･深まり 本項では，グループでの協働的な学習によって，学びがどのように広がり，深まったかについて， 例を挙げて述べる。 図3-7 本との対話カード(子どもDの例)子どもDは九州地方の学習で，方言という地域中学校 図書館教育 16
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