自分との対話 学習と思考の過程を振り返る。①本(情報)との対話 第1段階② 人との対話 第1段階 ③ 本(情報)との対話 第2段階 ④ 人との対話 第2段階(発表①) グループの考えを数グループの 中集団内で伝える。 他グループからの疑問や意見をもとに 更にグループの問いを立て学習を深める。⑤ 人との対話 第3段階 (発表②)↓ グループの考えを学級全体に伝える。 個々の疑問をもとに問いを立て 学習を深める。自分の考えを人に伝える。 人からの疑問や意見をもとに問いを立て 学習を深める。 グループの問いを軸に学習テーマを追究する。教師による理解への導き他グループの学習内容も取り入れ 次の学習につながる問いをもつ。 分類ワークシート本との対話カード人との対話カード本との対話カード人との対話カード自分との対話カード問い問い問い問い問い問い第３章 自ら問いを立て学ぶ学習 (内容の取扱い) (前略)州ごとに様々な面から地域的特色を大観させ，その上で主題を設けて地域的特色を理解させるようにすること。その際，主題については，州の地域的特色が明確中学校 図書館教育 11 これらの｢対話カード｣は，図2-1に示した学習の流れを，ワークシート上に学習の手順として表したものである。｢対話カード｣で取り上げている｢本との対話｣｢人との対話｣｢自分との対話｣は，思考するときには本来，自然にすべての要素を組み合わせて使っているはずである。しかし，本研究では，子どもたちがより明確に意識できるよう，それぞれの要素に特化したものにした。これらの｢対話カード｣はすべて，最後に｢問いを立てる｣形式にし，次の学習に向けての問いをもって学習を終えられるよう工夫した。また，最後に問いを立てることで，学習が次へつながるように構成しているため，3種類のカードを組み合わせたりつなげたりしながら，学習を進めていくことができるようにした。 （２）基本的な授業の流れ 第１章で述べた｢分類ワークシート｣および前項で述べた3種類の｢対話カード｣を用い，学校図書館を活用した授業を行った。授業の基本的な流れについて，次に例を示す。 授業を組み立てる上では，次のような点に配慮した。単元全体を通して，｢本から情報を得て子もつことができる。 ②教師が，一つの課題や単元全体を通して，子どもがどのように学びを進め，何を身につけたかを見取り，指導や評価に活かすことができる。 (10)稲垣佳世子 波多野誼余夫 『人はいかに学ぶか』中公新書 1989.1 p.18 (11)松下佳代 京都大学高等教育研究開発推進センター『ディープ･アクティブラーニング』 勁草書房 2015.1.20 p.45 (12)白水始 三宅なほみ 益川弘如 『学習科学の新展開：学びの科学を実践学へ』Cognitive Studies vol.21 2014.6 https://www.jstage.jst.go.jp/article/jcss/21/2/21_254/_pdf 2017.3.3 (13)前掲(11) p.46 ども自身が疑問や課題を発見し，じっくりと考える時間｣｢人と意見を交流しながら多角的に自分の学習をとらえ，新たな気付きや疑問を得て考える時間｣｢自分の学習過程を振り返り，次につながる問いを立てる時間｣を区別しながら繰り返し，その時間の学習方法のねらいが，子どもにとって明確にわかるようにした。また一連の学習の中で，｢問いを立てる→情報を得る→気付く･考える→更に問いを立てる→情報を得る…｣という活動を明確にするために，それぞれのねらいに合った｢対話カード｣と｢分類ワークシート｣を活用した。授業の計画は，単元のねらいや学習テーマ，また，授業時数等に応じて流動的に行った。 これらの授業の実際について，次章で述べる。 本章では，京都市立中学校2校(以下｢A校｣｢B校｣という)で行った授業実践について述べる。対象学年はA校第１学年，B校第２学年で，いずれも社会科(地理および歴史的分野)の授業を5つの学級で行った。 本文中に掲載した子どもの記述は，子どもの実態が伝わりやすいよう，誤字脱字等を訂正前のものも，敢えてそのまま使用した。 第１節 授業実践の流れと学習テーマの設定 本節では，A校，B校で行った複数の授業実践の中から，二つの例を示す。 <A校 中学1年地理 世界の諸地域｢アジア州｣>この項目の取扱いについて，中学校学習指導要領解説社会編には次のように示されている。
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